От «образованщины» к интеллигенции

Проф. Н.А. Струве: Я не думаю, чтобы на Руси было какое–то негативное отношение к образованию, чтобы образование не ценилось. На коммунистическую власть пришлось расширение образования на весь народ, что началось и шло быстрым темпом уже до революции. Но она в значительной мере извратила это расширение, желая сделать из образования мощнейшее орудие своей идеологии. Но при этом государственном импульсе было в народе, среди преподавателей, и некоторое бескорыстное увлечение образованием, педагогикой.

Проф.–свящ. Георгий Кочетков: Мне кажется, что здесь следует учитывать одно важное обстоятельство: традиция российской культуры, русской культуры в первую очередь, разорвана, прервана, и поэтому говорить о том, что традиционно у нас такое или иное отношение к образованию, можно, но не факт, что это отношение распространяется на сегодняшний день. Я думаю, что в нашей стране отношение к образованию не очень традиционное, как сама наша страна сейчас не очень традиционная – во всех измерениях. Поэтому базироваться на старом опыте мы не можем. Приходится анализировать всё заново, приходится исходить из того, что наше общество не только нетрадиционно, но и крайне неоднородно. В нашем обществе есть и отношение к образованию с определённым пиететом, и отношение к образованию несерьёзное, халтурное; есть люди, которые никак себя не соотносят с общечеловеческой культурой, с требованиями качества образования и т.д. Поэтому жизнь заставляет людей строить отношения по–новому, получать серьезное образование, и ценность образования остаётся, пусть и осознанная несколько дисгармонично и даже уродливо еще в советские времена. И сейчас многие считают, что надо получать высшее образование. Конечно, отсутствие требования к себе и к своему образованию в смысле качества сказывается. Многие всё–таки до сих пор считают, что образование – это корочка, некая возможность, дополнительная зарплата, изменение не внутреннего мира, а внешнего состояния или благосостояния. Вот в этом проблема.

Проф. В.Л. Глазычев: Не могу согласиться – и до революции, и после образование выступало как высшая ценность, и семьи, и в особенности вдовы послевоенного времени, напрягали все силы ради одного – чтобы дети (или хотя бы один из них) выучились и вырвались из жалкого существования. Да, образование как таковое, как средство самостановления личности, воспринималось только единицами, как, подозреваю, было и в других странах. Да, отношение к образованию было в социальном смысле утилитарным, но говорить о его малой ценности нет оснований. Нынешняя ситуация мало изменилась: и в крупных, и в средних, и в малых городах, и в селах – три четверти родителей декларируют стремление, чтобы дети получили высшее образование.

Иное дело, что машина высшего образования и собственно образование, если иметь в виду горизонт самостоятельного мышления и развитие компетенций, разошлись в стороны к началу 30–х годов прошлого века. Этот процесс маскировался примитивно индустриальным характером советского общества, равно как и крайне долгим процессом угасания персонального качества профессуры. Скажем, я, поступив в архитектурный институт в 1957 г., еще мог слушать Бунина и Брунова, застать проектные уроки Кринского и Бархиных, общаться с Мельниковым, которые, в свою очередь, были учениками мастеров первого ряда. Скорее всего, три–четыре поколения неполной, но все же трансляции означают угасание традиции, свертывание ее до сугубо персональных исключений. Изменить эту ситуацию невозможно, попытки же импорта внешних традиций (в основном в американско–международной редакции) вряд ли успешны.

Единственное, что остается – пытаться достичь почти невозможного и удерживать огоньки традиции в учениках, в надежде на чудо.

Проф. Жорж Нива: Меня удивило в первом вопросе утверждение, что на Руси всегда сложное отношение к образованию. Существует антагонизм «народ – интеллигенция», обучение грамоте в народе было связано со священной книгой и, значит, с христианством, а у интеллигенции – скорее с западным влиянием.

Да, может быть, в России этот антагонизм резче, чем в других местах. И, может быть, интеллигенция грешила большей гордыней, хотя нигде как в России так неистово не служила народу... Я прекрасно это себе представляю по русской литературе, от Толстого до Блока. Но в России образование с конца XIX века, в особенности с конца, стало блестящим.

Может быть, недостаточно умели пользоваться образованием. Отсюда вот эта ненависть к интеллигенции, эта резня интеллигенции в начале революции. Отсюда желание Блока, чтобы сожгли даже библиотеку в Шахматове. Потому что кумулятивный процесс любого добра, любых знаний, – это как будто стяжательство, что–то греховное.

Вот этот аскетический максимализм сыграл роль, но сейчас – вряд ли... Конечно, когда Россия станет совершенно гармонической и светлой страной, тогда у всех будет высшее образование, и столько высшего образования, сколько каждый может воспринимать.

Я считаю, что школа, в самом широком значении этого слова, т.е. от начальной школы до доктората, должна подготовить, прежде всего, свободно мыслящих и разумных людей. А потом только давать технические знания.

Потому что эта внутренняя свобода приобретается, когда человек имеет основные знания, когда он имеет критический ум, когда он сам определяет себя, определяет главные ценности жизни, жизни религиозной, политической, экономической. Унаследовать можно, но этого недостаточно, надо самому выбирать свое наследие.

И конечно, сейчас я вижу в России нездоровую тенденцию увеличивать это наследие, так сказать, почти насильственным образом, прививать под видом патриотизма, новых «историй» родины или даже религий. Что касается, религии, я всегда думал и думаю, что самый большой враг религии – это именно несвобода религии, и это особо касается нашей веры, христианства. Я не знаю насчет других, не рассуждаю. Но христианство без свободы, это, конечно, искажение христианства. И мы настолько часто видели плачевные результаты этого в истории, в России и вне России, что лучше не повторять. Во всех отношениях, нужны граждане, нужны свободно мыслящие люди, и критически мыслящие люди, как говорили в XIX веке. А я думаю, что студент, школьник, который этого добивается вместе, конечно, с багажом знаний, станет лучше разбираться в технике и будет более свободным христианином. То есть лучше выберет ту область, которая ему нужна, которая нужна обществу. Он не бросится в первое попавшееся окно и, мне кажется, что отказаться от этого общего воспитания ума посредством философии, посредством музыки, посредством истории было бы очень опасно.

В России меня всегда слегка смущали «панорамные» знания, которые дают школьникам и студентам. Это большая разница с западным воспитанием. И уже давно Монтень сказал, что лучше хорошо мыслящая голова, чем битком набитая голова. Я вижу, что, например, на филологических факультетах дают всегда панорамы, ну, скажем, мировой истории, европейской культуры, но не вникая в их содержание.

А.А. Мелик-Пашаев, психолог, художник и редактор педагогического журнала «Искусство в школе»: Я не уверен, что такая оценка отношения к образованию «на Руси» вполне объективна. В старые времена образование в нашем смысле слова касалось относительно немногих людей, и в этих кругах, мне кажется, оно очень даже ценилось. А к большинству других оно не имело отношения, и они могли по–разному к нему относиться или не относиться никак, хотя все–таки проявляли «поштение». Ведь не случайно уже в советское время многие люди, прожившие часть жизни до революции, шли на большие трудности и лишения, чтобы дать хорошее образование своим детям, даже если сами его не получили и не принадлежали к потомственной интеллигенции. Да и в моем поколении немало было тех, кто учился в школах рабочей молодежи, и высшее образование ценилось, хотя материальных привилегий могло и не давать. Может быть, глубинные ценности, сверхзадача культуры и образования и не осознавались (хотя бы потому, что десятилетиями вслух не упоминались), но с помощью какой–то остаточной энергии интуитивно привлекали многих. Если же эти ценности размывать или заменять какой–то внешней необходимостью... Говорят, американцы успешно реформировали образование, чтобы не отстать по космической части. Мне кажется, у нас такие мотивы «не сработают». Впрочем, может быть, устарели мои понятия о том, что значит «у нас»?

А.А. Игнатьев, доктор философских наук, социолог: Для меня это тоже вопрос, который заслуживает сложного отношения: я сам принадлежу к «образованному сословию» и, кроме того, «по жизни» хорошо знаю, насколько погибельным соблазном является принцип «сила есть – ума не надо», или, как теперь говорят, «прав тот, кто сверху». Тем не менее, каких–либо иллюзий по поводу общества, в котором прожил жизнь, и которое вот уже несколько десятилетий изучаю методом «включенного наблюдения», у меня нет: коротко говоря, Россия не прошла той суровой школы, которую Макс Вебер назвал «рационализация», а стало быть – субъективно в «intelligere» нуждается не больше, чем какая–нибудь подростковая «тусовка» или африканская деспотия (технологии всегда можно купить, на крайний случай – украсть, а для работы на нефтепромыслах или в борделях образование скорее помеха). Как тут можно «поспешить», тем более так, чтобы никого не насмешить, я не знаю, однако твердо уверен: что бы кто ни делал, уровень и престиж образования как такового в этой нашей стране в обозримой перспективе неизбежно будет снижаться, а те немногие, у кого оно еще есть, постепенно уйдут в госаппарат и бизнес или вовсе уедут.

Могут ли помочь в решении проблем образования возникшие в последние десятилетия негосударственные образовательные учреждения? Чем они располагают и в чём нуждаются для достижения этой цели? Или такой связи с организационно–правовой формой нет?

Проф.-свящ. Георгий Кочетков: Негосударственные образовательные учреждения являются необходимым элементом системы образования в стране. Они бывают разных типов – есть те, которые просто помогают людям получать халтурные дипломы и профанируют образование, наподобие отмывания денег в финансово–экономической сфере, и таких, видимо, немало, – и есть те, которые разнообразят образование, ищут новые пути, творчески относятся к своему делу и являются жемчужинами в нашей системе образования. Поэтому такая форма образования является в нормальном случае очень плодотворной и очень перспективной.

Проф. В.Л. Глазычев: Могут помочь, но чаще не могут, поскольку – см. мой ответ на первый вопрос – эти учреждения создаются теми же людьми, иногда лучшей пробы, но чаще отнюдь не лучшей. В наших условиях эти учреждения непременно будут проигрывать казенным в смысле обеспеченности всех видов, однако открывающаяся сейчас возможность преобразования казенного вуза в АНО** может создать новые возможности.

Проф. Жорж Нива: Мне трудно судить, я всегда считал и считаю до сих пор, что лучший мотор – это конкуренция, т.е. не должно быть ни монополии государства на образование, ни монополии религии, ни вообще никакой монополии. Хотя, конечно, я думаю, мы признаем все, что государство должно указать общие рамки во избежание каких–то патологических или преступных отступлений. Т.е. минимальный интеллектуальный багаж, который надо давать каждому человеку, какие–то программы. Но указать все, навязать учебники, – я думаю, что это ошибочно.

А.А. Игнатьев: В таком контексте действительно существенной становится дихотомия «отечественные»/«иностранные», т.е. вопрос о том, где получает образование немногочисленное потомственное «руководство», «элита», и где – так называемая «масса» линейного персонала, «исполнителей». На мой взгляд, конкуренция между отечественными образовательными учреждениями разной «подчиненности» приобретает реальный предмет исключительно в этом контексте сугубо технического, «инструментального» обучения; при этом, однако, «частные» образовательные учреждения, остающиеся «проектом» конкретной персоны, как правило, обладают гораздо более четкими приоритетами и, в общем, заметно более широким доступом к источникам финансирования, т.е. перспектива «интенсификации» учебного процесса в данном случае более благоприятна, но и зависимость от «спонсора», в том числе его (её) фантазий или даже капризов, гораздо сильнее. Тут, правда, есть очень важное исключение – корпоративные академии (военные, дипломатические, спецслужб), т.е. институциональные контексты, которые ex definitionis исключают специальную подготовку своей корпоративной «элиты» за границей, по крайней мере – пока, а также церковные и вообще религиозные образовательные учреждения.

А.А. Мелик-Пашаев: Мой небольшой опыт подсказывает, что происходящее в негосударственных учебных заведениях уж слишком зависит от тех, кто ими руководит и в них преподает. Конечно, все образование зависит от этого, но в разной степени. Я имею в виду не только зависимость качества образования, но и зависимость по части выживания. И нередко «мастера выживания» как раз и не могут ничему хорошему научить. В смысле качества образования многие частные школы – хуже, чем многие государственные. С другой стороны, в частной школе создаются условия, в которых могут учиться такие дети, для кого обучение в обычной школе просто невозможно. В частной школе относительная свобода содержания обучения, хотя и в берегах «стандарта». Во благо это или во вред – опять–таки зависит от учителя. Такие учебные заведения, конечно, должны существовать, и в ряде случаев их надо поддерживать, но проблемы образования в целом это, по–моему, не решит.

Насколько образование как подготовка интеллигенции в собственном смысле слова (от intelligere – понимать, мыслить) может быть результатом целенаправленных институциональных усилий? Как возможно (и возможно ли) возвращение к глубине и целостности просвещения человека, вступление на путь от «образованщины» к интеллигенции?

Проф. Н.А. Струве: Вопрос нынче общий для всего мира (за исключением малоразвитых стран): сначала было обязательным начальное образование, затем стало среднее. Теперь, не в порядке закона, но социологически и психологически де–факто обязательно и высшее образование. Это неизбежно влечет понижение уровня образования, как среди студентов, так и среди профессоров. Но не исключено, что со временем и при некоторых реформах уровень станет подыматься. Определить, какими должны быть реформы, издалека нелегко. Во Франции, где университет, да и школа (за исключением частной католической) были целиком огосударствлены, вопрос в том, как предоставить университетам некоторую автономию.

Проф. В.Л. Глазычев: Осмелюсь предположить, что все же следует различать intelligence как развиваемую способность, развитие которой происходит преимущественно в неформальной среде кружка, клуба или мастерской, но никак не в вузовской машине (в общем случае) от intelligencia как сугубо российского и, что важно, советского, феномена, который очевидным образом завершает свою историю. В этом втором смысле интеллигенция уступает место intellectuals, и в этом отношении Россия втягивается в мировое сообщество сильнее, чем когда–либо.

Проф. Жорж Нива: Путь от «образованщины» к интеллигенции – это обратный путь к интеллигенции, потому что «образованщина» – она выходит из интеллигенции, которую, как вы знаете, Бердяев в 1909 году упрекал за то, что она далека от жизни и не отличает и, значит, отождествляет истину с правдой. И Солженицын как будто направляет ей обратный упрек, что образованщина–де стала приводным ремнем к государственным целям. Интеллигенция – уже не критически мыслящие личности, поэтому она «образованщина». Русская интеллигенция в XIX веке – это были фанатично критически мыслящие люди, т.е. критические – да, но как–то фанатично критические. И в этом парадоксе была вся патология русской интеллигенции. Сейчас этого нет. Сейчас, увы, нет, хотелось бы побольше вот этого фанатизма независимой мысли, его не хватает. В какой–то мере он должен быть. Мыслящий человек не должен быть обязательно умеренным человеком. Умеренный человек никогда не создаст ни великой литературы, ни великой музыки и не станет пророком. Все святые пророки с какой–то точки зрения были, по–моему, невыносимы для ординарных людей: инакомыслящие, то есть изгои. Многое зависит от преподавателей, т.е. от того, как формируются эти преподаватели. Если они не станут мыслящими людьми, они не смогут сформировать мыслящих учеников.

Личность преподавателя всегда играет большую роль. И, конечно, надо ему дать максимальную экономическую независимость. Зарабатывать достаточно для, скажем, учителя в Сибири – это значит, что он может спокойно себе позволить раз в год съездить в Москву, чтобы музеи посещать, или в Петербург. Он должен иметь бюджет, который делает это возможным. И не будем требовать слишком многого, но без этой ежегодной поездки, возможной, если он этого хочет, он не совсем экономически независимый человек. Он должен получить значительно больше, чем прожиточный минимум. Это очень важно. И это относится ко всем интеллигентным работникам.

А.А. Мелик–Пашаев: Это очень трудный вопрос, хотя бы уже потому, что интеллигентность в реальном (а не теоретико–познавательном) смысле слова мышлением никак не покрывается. Это всем известно. Как возможно возвращение? А точно ли было то, к чему сейчас следовало бы вернуться, действующая образовательная система, растившая поколения цельных и просвещенных людей? Мы ведь сейчас не можем уйти от проблемы общего образования, вот в чем одна из главных наших трудностей. Думаю, успехи в этом направлении могут стать результатом целенаправленных, но не институциональных усилий, последние могут быть лишь необходимым средством, и не с них надо начинать. Наши образовательные ведомства все время прикладывают «институциональные усилия» без ценностно–содержательного замысла, а школе приходится вкушать и переваривать плоды этой активности.

А.А. Игнатьев: Я полагаю, что сегодня подготовка «интеллигенции» в собственном смысле слова, т.е. различного рода публики, обладающей повышенными способностями к эффективной стратегической рефлексии, вновь становится сугубо персональной, «штучной» задачей, а соответственно – оказывается за рамками системы образования как таковой. Гораздо более успешными в интересующем нас плане представляются новейшие формы консультирования и тренинга, объединяемые понятием «coaching»; вот тут перспективы «частной инициативы» остаются достаточно благоприятными, тем более что и соответствующие институциональные структуры уже существуют. Есть такая точка зрения, что «понимание» всегда является результатом достаточно существенного усилия, а следовательно – предполагает «конкретную» личную мотивацию, которая «от природы» человеку не свойственна и возникает только в «пограничных» социальных контекстах: как говорится, когда и если «жареный петух клюнет», а такие ситуации всегда и заведомо имеют сугубо персональный характер.

Проф.-свящ. Георгий Кочетков: Образование в современном контексте далеко не всегда связано с интеллигентностью. Можно быть довольно хорошо образованным и совсем неинтеллигентным человеком, человеком низкой общей культуры. Интеллигентность предполагает некую универсальность, всё–таки это плод эпохи модерна и особого периода взлёта доверия к объективной, позитивной науке. В этом был и романтизм, и позитивизм одновременно. Отсюда столь развитый в то время, во второй половине XIX – первой половине XX века атеизм интеллигенции. Интеллигенция была культурно высокого уровня, она жила этим культурным уровнем. В общем–то, без особого, основанного на совести отношения к миру, людям, народу, истории, традиции, культуре, искусству, дальним и ближним, без чего невозможно представить себе настоящую интеллигенцию. Поэтому сейчас, к сожалению, приходится говорить о том, что эпоха интеллигенции закончилась. Я застал старых интеллигентов, ещё дореволюционной или послереволюционной выучки, живших в интеллигентных семьях, не поддерживавших советскую систему. Это были люди особой культуры, которая не воспроизводится, которая погибла, видимо, в ГУЛАГах, войнах и культурно–социальных революциях XX века. И вряд ли сейчас стоит говорить о том, что само образование, даже гуманитарного типа, породит интеллигенцию. Это могут быть «универсалы», как говорил В.Л. Глазычев, это могут быть люди высоких профессиональных качеств, знаний, труда, честного, серьёзного, глубокого, полноценного отношения к профессиональной деятельности, но это именно интеллектуалы, которые уже не то, чем была интеллигенция в прошлом.

Образование должно прививать людей к корням, делать культуру, историю, искусство, науку прозрачными, т.е. не разодранными на автономные эпохи. Такое образование крайне необходимо, его очень не хватает везде именно в силу побеждающего утилитарного подхода. Американская система образования чаще всего не очень качественна. Не случайно американская наука требует «вливаний» учёных из–за границы. И сейчас она впитала огромное количество выехавших из бывшего Советского Союза людей, она сама себя воспроизводит с трудом, почти не умеет это делать. Европейская культура – это другая история, там свои проблемы, хотя и там тоже часто бывает утилитарный и индивидуалистический подход к своей деятельности. Мы должны повышать качество образования, заботиться об этом, решать проблему образования. Но мы не должны думать, что это решит все проблемы культуры, они решаются не только этим путём.